반응 중심 학습법

반응 중심 학습법

김  대  영

(대구광역시달성교육청 장학사)

  1. 반응 중심 학습법의 이해

문학 이론은 크게 세 가지 흐름을 가지면서 발전해 왔다. 작가를 중요시하던 낭만주의 단계, 텍스트에 관심을 두었던 신비평 단계, 독자에 관심을 두었던 독자 반응 이론 단계가 그것이다.

낭만주의 단계에서는 작품의 근원이 되었던 작가의 전기 비평이나 작가를 둘러싸고 있는 사회, 문화적 배경에 관심을 가졌으며, 신비평 이론에서는 작품을 철저하게 분석할 것을 강조해 왔다. 그리고 독자 반응 이론은 텍스트 자체보다는 그 텍스트를 읽는 독자의 다양한 반응을 존중하였다.

이들 문학 이론 중에서 오랫동안 문학 교육의 방법에 주된 자리를 차지하고 있었던 것은 신비평(New Criticism) 이론이었다. 그 결과, 문학 작품을 철저히 분석하는 활동이 수업의 주류를 차지하게 되었다. 자연히 교사가 낱낱이 설명하는 식의 수업이 일반화 되었고, 학생들은 텍스트의 의미를 정확하게 받아들이기만 하면 되는 수동적인 입장에 서게 되면서 텍스트를 '감상'의 대상이 아니라 '분석'의 대상으로 보게 되었다.

작품 자체를 강조한 문학 비평 이론이 점차 사람들의 관심에서 멀어졌을 때, 이를 대체한 것이 수용 이론이나 독자 반응 이론이었다. 이들 이론은 텍스트 자체에 대한 분석을 강조하는 것이 아니라 그 작품을 대하는 독자를 강조하고 나섰다. 이제 작품의 의미는 텍스트에서 독자로 무게 중심을 이동하게 되었다.

반응 중심 학습법은 독자 반응 비평 이론(reader response criticism theory)을 토대로 등장한 것이다. 독자 반응 이론은 1960년대 이후 미국을 중심으로 본격적으로 논의되기 시작한 이론으로서 말 그대로 독자의 반응을 존중하는 이론이다. 처음에는 비평 이론으로 등장했지만 지금은 '감상 이론' 또는 '교수 이론'으로 많이 활용되고 있다. 독자 반응 이론에 대해 다양한 견해가 있으나 작자나 텍스트보다는 독자를 중요시한다는 점에서는 공통된다. 

오늘날 반응 중심 학습법은 문학을 감상하는 주된 교수-학습 방법으로 자리잡게 되었다. 텍스트(작품)의 의미는 작자나 텍스트 자체보다는 독자 쪽으로 무게 중심이 옮겨지게 되었다. 독자마다 텍스트의 해석은 달라질 것이기 때문에 텍스트의 의미는 단일하지 않다는 관점이 성립한다. 한편으로 텍스트의 의미는 개인 측면에서만 보더라도 고정되어 있는 것이 아니라 변한다는 관점이 성립한다. 텍스트의 의미는 전적으로 독자에게 있는 것이 아니라 독자와 텍스트와의 상호작용 속에서 형성되는 것이라고 보는 관점도 있지만, 이 관점 역시 텍스트의 의미는 작자나 텍스트 자체에 있는 것이 아니라 독자 쪽에 있다는 관점을 옹호하고 있다. 이렇게 독자 반응 이론은 텍스트 해석에서 개별 독자의 입장을 강조한다.

반응 중심 학습법을 불러일으키는 데 결정적인 역할을 한 것은 Rosenblatt의 교류 이론이다. 이 이론에서는 작품을 감상하는 것은 곧 텍스트와 독자가 일정 정도 거리를 유지하면서 끊임없이 '교류하는' 것이라고 보았다. 문학 감상에서 텍스트 측면을 강조하느냐, 독자 측면을 강조하느냐는 상당히 중요한 문제인데, Rosenblatt는 텍스트와 독자 측면의 균형을 강조하고 있다는 점에서 교육적으로 시사하는 바가 크다. 특히 문학 교육에서 텍스트 자체를 지나치게 분석하는 것은 바람직하지 않지만, 그렇다고 해서 독자의 반응을 무한대로 허용할 수는 없는데 Rosenblatt의 관점이 시사점을 주고 있다. 자유로운 반응은 존중하되, 해석 공동체 내에서 인정받을 수 있도록 하는 것을 강조한다.

반응 중심 학습법에서 '반응(response)'의 본질을 아는 것은 상당히 중요한 문제이다. 작품을 읽고 학생들에게 나타난 이해, 감정, 감동 등이 반응이라고 할 수 있지만 쉽게 정의할 수는 없다. 예를 들어 밖으로 드러난 것만 볼 것인가, 아니면 밖으로는 나타나지 않았지만 마음 속에서 발생한 '내면적 반응'까지를 포함할 것인가 하는 점이 문제가 된다. 일반적으로 ① 반응은 다양한 형태로 나타날 수 있는데, 밖으로 드러난 것뿐만 아니라 독자 내부에서 생긴 것까지를 포함한다. ② 떠오른 의미 자체가 아니라 떠오른 것에 의미를 부여하는 것이라는 점에서 환기와는 구별된다. 또한 반응은 단순한 감정을 의미하지는 않는다. ③ 반응은 감정적, 또는 정서적 행위뿐만 아니라 인지적, 정의적 행위가 복합된 사고 작용이다. ④ 반응은 개인적이면서 사회적, 문화적 행위이다. ⑤ 반응은 작품을 읽어 나가는 전체 과정에서 일어나는 것이다. ⑥ 반응은 독자, 텍스트, 상황 등의 관계 속에서 형성된다. ⑦ 반응을 분류해 본다면, 작품에 대한 해석적인 것, 평가적인 것 등이 있으며 과정적인 것과 결과적인 것이 있다.

우리 나라의 경우 1990년대 이후에 반응 중심 문학 교육에 대한 논의가 활발해졌으며, 이 관점이 교육과정이나 교과서 등에 스며들게 되었고 학교 현장에서 실천되었다고 볼 수 있다.

반응 중심 학습법에서는 다음과 같은 점을 강조한다.

첫째, 독자, 다시 말해 학생들 각자의 반응을 최대한 존중한다. 한 편의 문학 작품을 읽고 나타난 반응은 다양할 수밖에 없다. 정답은 없다고 말할 수도 있고 정답은 여러 가지라고 말할 수도 있다. 그런데 반응은 주입하거나 다른 사람이 해석한 것을 그대로 받아들일 것을 강조하는 차원이 아니라, 학생들이 자기 나름의 관점에서 반응을 보일 수 있도록 하는 차원으로 지도되어야 한다.

둘째, 문학 작품을 감상하는 것은 곧 문학과 독자가 만나는 과정이라는 점이다. 텍스트를 철저하게 분석하는 것만으로는 문학 작품을 제대로 감상할 수 없다고 본다. 독자가 자신의 배경 경험이나 지식을 바탕으로 작품과의 끊임없는 상호작용 과정을 통해 하나의 작품을 감상해 나간다.

셋째, 문학 작품을 감상하는 것은 독자가 의미를 나름대로 재구성해 나가는 과정이다. 작품 자체에 나타나 있는 사실을 감상하는 것이 중요한 것이 아니라, 독자가 나름대로 작품에 의미를 부여하고 그 작품을 재구성하는 활동을 강조한다.

넷째, 해석 공동체의 역할을 강조한다. 앞에서 보았듯이 반응 중심 학습법 이론가들은 다양한 견해를 가지고 있는데 텍스트 해석의 무정부 상태를 인정하는 것은 바람직하지 않다. 독자 나름의 의미 구성은 강조하되 일정한 범위를 설정할 필요가 있다. 독자는 기본적으로 해석 공동체 내에서 의미를 구성하게 된다. 해석 공동체는 작게는 학급에서 소집단의 구성원이 될 수도 있고, 학급 구성원 전체가 될 수도 있다.

2. 반응 중심 학습모형

교육과정 평가원에서 제안한 ‘반응중심 학습법’의 절차와 적용상의 유의점은 다음과 같다.

 

 1단계 : 반응의 형성

   학습문제 확인

   배경 지식이나 경험의 활성화

   작품 개관 및 작품 읽기

 

 2단계 : 반응의 명료화

   작품에 대한 개인적 반응의 표현

   반응에 대한 토의(질의/응답)

   토의 내용 정리(반성적 쓰기, 그리기 등)

 

 3단계 : 반응의 심화

   다른 작품과 관련짓기(작품 개관 및 읽기)

   토의하기

 

 4단계 : 반응의 일반화

   일반화 가능성

   일반화

수업 절차는 처음에는 반응을 보일 수 있는 공간을 마련해 주는 데 초점을 두고, 점차 자신의 반응을 명료화하면서 심화시켜 일반화할 수 있도록 유도한다. 물론 학생들 각자의 반응을 무조건적으로 받아들이게 되면 ‘해석의 무정부 상태’가 초래 될 수 있다. 어떤 시나 이야기를 읽고 난 다음의 반응이 개인마다 다를 수밖에 없다고 한다면, 지나치게 텍스트 요인을 간과하게 된다. 그러므로 각자의 반응을 존중하되, 토론을 통한 동료간의 충분한 협의를 거쳐 자신의 반응을 검증할 기회를 제공하는 것이 필요하다. ‘반응의 심화’에서 다른 작품과 관련 짓기에서는 가능한 다른 작품을 읽게 하는 것이 좋지만, 시간이 부족하면 그 이야기의 줄거리를 들려주고 어떤 점에서 서로 관련이 있는지를 충분히 이해할 수 있도록 한다. 이 형태는 시나 이야기를 읽으면서 주제나 인물에 대해 다양한 반응이 나올 수 있는 경우에 좀더 적합할 것이다.

평가원에서 제시한 반응중심 학습 모형은 수업의 절차를 고려하여 보다 명료히 정리되었다는 데 장점이 있다. 그러나 반응의 명료화 단계에서 토의내용 정리 활동의 예로  반성적 쓰기와 그리기가 제시되었는데 이 두 활동이 같은 레벨로 취급될 수 있는지는 의문이다. 이는 수업 상황과 관련하여 보다 정교화되어 적용될 필요가 있다. 특히 ‘그리기’가 토의 내용 정리 활동을 대체하기 위해서는 유치원이나 초등학교 1학년 등 그 발달 수준이 고려되어야만 할 것이다.

한편, 이 4단계의 반응중심 학습법의 독특한 점은 ‘반응의 일반화 단계’를 설정한 것이다. 이  일반화 단계가 문학 교수-학습 일반절차 모형에서 말하는 ‘내면화 단계’를 대체할 수 있다고 보며, 그 내면화 단계의 활동은 “수업 내용의 정리 및 문학 현상의 개념화” 또는 “문학적 체험의 수직적․수평적 확대, 상호 텍스트성의 확대, 문학 수용 경험의 창작으로의 전이‘ 등과 같은 다양한 활동들을 포함할 수 있을 것이다.

3. 반응 중심 학습법의 적용 방법

 

 반응 중심 학습법의 적용 범위를 생각한다. 반응 중심의 학습법은 시 학습에 적용될 수도 있고, 소설 학습에서 적용될 수도 있으며 다른 장르에서도 적용될 수 있다. 하지만 모든 단원에서 이를 적용하는 것은 무리이다. 문학 영역이라고 하더라도 학습 목표와 내용의 성격에 따라서는 지식 학습을 강조해야 할 경우도 있고 특정한 방법을 명시적으로 제시해야 하는 경우도 있다. 학습 목표와 내용이 학생들의 다양한 반응을 강조하는 경우에 적용하는 것이 적합하다. 주로 감상 위주의 문학 수업에서 적용하는 것이 좋다.

 다양한 반응이 일어날 수 있는 분위기를 만들어 주는 것이 중요하다. 자유롭게 자신의 생각이나 느낌을 말할 수 있는 편안한 분위기, 다양한 반응을 존중해 주는 분위기, 서로를 인정해 주는 분위기 등을 조성해 주는 데 관심을 갖는다.

 작품 선정에 신중을 기한다. 다양하고도 높은 수준의 반응을 불러일으킬 수 있는 작품을 선정할 때 이 방법이 의미가 있다.

 반응은 문득 일어날 수 있지만 다양하고도 높은 수준의 반응을 불러일으킬 수 있는 과정 또는 활동이 필요하다. 학생들에게 문학 작품을 읽고 어떤 느낌이 드느냐고 물어보면 단순한 대답이 나오거나 다른 학생들과 별반 차이가 없는 반응이 나온다. 작품을 읽고 그 느낌을 말해 보게 한다면 학생들은 묵묵부답일 경우가 많다. 교사는 다양한 반응이 일어날 수 있도록 학생들을 유도해 주어야 한다. 작가, 작품의 배경 등이 필요할 수도 있고 기본적인 지식이나 개념이 필요할 수도 있다. 또한 작품의 내용을 제대로 이해하는 것도 필요하다. 한편, 시간도 충분히 주어야 한다. 일정한 틀을 제시하기는 어렵지만, 이런저런 과정을 거쳐서 그러한 반응에 도달하게 되는데, 그 과정을 강조해야 한다.

 단계만 거칠 것이 아니라 그 과정 속에서 작품을 읽어내는 능력을 갖게 해 주어야 한다. 반응 중심 학습법의 단계를 거친다고 해서 문학 작품을 깊이 있게 읽어낼 수 있는 것이 아니다. 그 속에 담긴 내용이 중요하다. 일련의 단계를 거치는 과정에서 작품을 깊이 있게 읽어낼 수 있는 능력을 갖추게 하는 데 집중한다.

 결과로서 나타난 그러한 반응이 일어나기까지의 과정을 강조한다. 학생들이 어떠한 과정에서 그러한 반응에 도달했는지를 생각해 보면서 자신의 장단점을 파악하게 되고 다른 작품을 읽을 때 어떠한 과정을 거치는 것이 좋은지, 다시 말해 작품을 감상하는 방법을 터득하는 데 도움이 된다.

 다양한 반응만을 강조하지 말고 그 반응이 얼마나 깊이가 있는지를 생각해 보아야 한다. 학생들이 작품을 읽고 난 다음에 반응을 하게 했을 때 유치한 수준의 반응이 나올 수 있다. 중요한 점은 깊이 있는 반응, 다시 말해 작품을 깊이 있게 분석하고 감상할 수 있도록 교사가 적절히 도움을 주는 활동이 필수적이다. 토론을 강조해야 한다고 하지만, 우선은 깊이 있는 반응이 나오도록 하는 것이 중요하다. 보잘 것 없는 반응들에 대해 토론을 하는 과정에서 깊이가 생기기도 하지만, 자칫하면 별 의미 없는 토론을 하는 데 시간을 허비할 수 있다는 점을 명심해야 할 것이다.

 반응의 무정부 상태를 막는다. 학습자들 각자의 반응을 무조건적으로 받아들이게 되면 '해석의 무정부 사태'가 초래될 수 있다. 작품 해석에서 작자나 텍스트 자체를 지나치게 무시하는 것은 곤란하다. 앞에서 '해석 공동체'의 개념을 제안했듯이, 반응 중심 학습법은 독자와 텍스트간의 상호작용을 강조하고 있다는 점을 유념해야 할 것이다. 그리고 작품 이해에서 독자 측면만을 강조할 것이 아니라 텍스트에 대한 이해 역시 필요하다. 명백하게 오류인 반응까지 인정할 수는 없다.

 학생들 간의 토의 또는 토론을 강조할 필요가 있다. 앞에서 말했듯이 토론을 통해 텍스트 해석의 무정부 상태를 막을 필요가 있고, 한편으로 토론을 강조하면 학생들의 문학에 대한 자신의 해석, 세계관을 넓힐 수 있다. 그런데 학생들에게 충분한 사전 훈련 없이 토의나 토론을 시키면 무의미하게 끝날 가능성이 많다. 사전에 토론할 분위기를 충분히 마련해 두고 학생들이 토론 기법에 익숙해져야 생산적인 토론이 될 수 있다는 점을 유념한다. 물론 교사도 생산적인 토론이 될 수 있도록 충분하게 준비를 해 두어야 한다.

 다양하고도 깊이 있는 반응이 일어날 수 있도록 포트폴리오(portfolio)를 제작하게 하는 것이 좋다. 예를 들어 문학 작품 감상 노트나 파일 같은 것을 마련해서 작품을 읽고 느낀 점을 메모해 두거나 다른 사람의 반응에 대한 자신의 반응을 기록해 두고, 문학과 관련된 자료들을 모아두게 하는 것이 좋다. 실제로 어떤 작품을 읽을 때 이들 자료를 활용할 수 있도록 하는 것이 좋다.

 텍스트를 깊이 있게 이해하고 감상할 수 있도록 하기 위해 다른 작품과 관련을 지어 보는 것도 좋은 방법이 된다. 이른바 상호텍스트성을 강조한다. 그래서 비슷한 주제를 가진 다른 작품과 비교해 볼 수도 있고, 이야기의 구조가 비슷한 작품끼리, 또는 비슷한 시대적/공간적 배경을 다룬 작품끼리, 같은 작가가 쓴 작품끼리 비교해 보는 활동을 강조한다. 물론 이렇게 할 경우에는 수업 시간을 더 할애하거나 학습 과제 같은 것을 부여해야 한다.

4. 보충 설명

  가. 신비평 이론

신비평 이론은 작품을 제대로 읽어내기 위해서는 텍스트 자체를 철저하게 분석해야 한다는 것을 강조한 비평 이론이다. 텍스트에 객관적으로 나타난 사실을 중심으로 작품을 해석할 것을 강조한다. 여기에서는 텍스트 해석의 '과학화'를 강조한다. 그리고 신비평 이론에서는 패러독스나 아이러니에 기초한 개인적인 삶이나 정치적, 역사적인 것과 결별해야 한다고 생각한다. 작품은 작품 자체로서 이해해야 한다는 것이다. 신비평 이론은 객관주의적 세계관에 입각하여 텍스트의 의미가 단일, 고정되어 있다는 점을 전제로 삼고 있다. 신비평 이론의 관점에서는 수업 시간에 작품의 정독을 강조하게 된다. 작품에 내재되어 있는 요소들을 철저하게 분석함으로써 작품 감상에 대한 오류를 줄일 수 있다고 본다.

  나. 수용 이론

수용 이론 또는 수용 미학은 1960년대 말과 1970년대 초 유럽, 특히 독일을 중심으로 생성된 이론이다. 대표적인 사람으로는 Wolfgang Iser나 Jauss 등을 들 수 있다. Iser는 텍스트와 작품(Work)을 구별하면서 텍스트는 작가의 산물에 불과한 것으로 독자를 만났을 때 드디어 하나의 작품이 된다고 보았다. 문학 텍스트에는 빈틈이 존재하며 불확정성의 공간이 있는데 독자는 작품을 읽으면서 이 부분을 채워 나간다(빈칸 메우기)고 보고 있다. Jauss는 작품은 그 작품을 수용하는 독자의 경험에 의해 재구성되고 의미를 갖게 된다는 점을 강조하면서 작품 감상에서 독자의 역할을 강조하고 있다.

  다. 상호텍스트성(intertextuality)

"세상의 모든 텍스트와 관련되어 있지 않은 텍스트는 없다."는 Grivel의 말처럼 상호텍스트성(intertextuality)이란 작품(텍스트)의 병렬에 의한 상호 관련성을 지칭하는 개념이다. 이는 처음에는 아방가르드적 비평가들에 의해 주장된 개념으로 문화적, 사회적 가치에 저항하기 위한 형태에서 그 기원을 찾을 수 있으나, 1967년 문학 비평가 Kristeva에 의해 제시된 이래 Baktin, Barthes, Derida 등과 같은 프랑스의 후기구조주의 문학 이론을 주도하는 비평가들에게 의해 사용됨으로써 문학계에 주목할 수 있는 개념적 도구가 되었다. 오늘날에는 보수적인 문학자들까지도 자신의 모더니티를 드러내기 위해 사용함으로써 문학 연구, 언어학 연구, 문학 교육 등에 폭넓게 사용되고 있다.

문학 수업과 관련지어 보면, 개별 작품의 이해로 끝나지 않고 같은 작가의 다른 작품과 비교해 보거나 주제, 소재, 등장인물, 배경, 담화 구조 등에서 연결성을 가질 수 있는 작품과 비교해 보는 기회를 많이 가지게 함으로써 작품을 깊이 있게 이해하고 감상할 수 있는 능력을 키워 주며 동시에 자신의 세계를 확대할 수 있도록 할 수 있다는 점에서 이 개념은 교육적으로 중요한 시사점을 제공해 준다.

<참고 문헌>

경규진(1993). 반응중심 문학교육의 방법 연구. 서울대학교대학원 박사학위논문.

김재봉 외(2004). 수준별 교육과정에 따른 초등 국어과 교수․학습 방법. 서울: 교육과학사.

이희정(1999). 초등학교의 반응중심 문학교육 방법 연구. 한국교원대학교대학원 석사학위논문.